|
|
| “中国历史文选”课应定位于多功能 |
| 作者：龚留柱 |
按照“文献”一词的原意，“文”指典籍，“献”指贤人（朱熹《四书章句集注》）。那么，中国传统文化的薪火相传，大学文史学科应是当仁不让之地。再聚焦一点来说，中文系的“古代汉语”和历史系的“中国历史文选”更是最能直接承担此任的两门课。但是，仅就比较了解的“中国历史文选”来说，情况并不很令人乐观。
“中国历史文选”是专业基础课，已设置多年，但在大学却越来越不受重视，突出表现就是课时一再被缩减。目前能像最初那样开设三个学期的已经绝少，多的是开两个学期，甚至有的学校只讲一个学期，内容只把先秦部分讲一讲就完了。许多老师受高校重科研轻教学风气的影响，不安心不重视“中国历史文选”课，特别是一些年轻教师，本身功力就差，又不愿投入精力去准备，教学效果往往不好。作为教学之本的教材也不理想，或者是使用了几十年，渐呈老化之态，不符合今日学生的需要；或者是新编教材错误百出，质量低下，贻害学生。以上这些都会使学生对这门课失去兴趣，不是主动地探索求知，而是被动应付。总之，与20年前相比，“中国历史文选”课有逐渐被边缘化的趋势，危机四伏。而现在的学生，有相当部分将来要到中学任教，长此以往，又势必造成年轻一代与传统文化的更大疏离。
造成这种情况的原因当然很多，但似乎也与这门课的功能定位有关。因为功能定位不同，就会影响到教材架构和教学内容讲授方法。大体说来，现在有两种趋向。
一是强调《中国历史文选》教材要与“大学文科教材《中国古代史》配套使用”，“使其具备一定的通史参考资料的作用”；“除培养学生阅读古文的能力外”，还要特别注意培养学生研读、使用史料的实际能力，“促使学生尽早进入研究状态”（王育济、周作明主编《“中国历史文选•编写说明》，福建人民出版社2001年出版）。在这样的定位下，教材不专门安排讲语法知识和文化史知识的专题，只设“文选”部分，选取典型的历史作品，以内容的时代先后为序，分为“先秦”、“秦汉”、“魏晋南北朝”等六个单元，与“中国古代史”相呼应。 在每篇课文的后面开列作业，要求解释翻译课文或者回答与选文内容有关的研究型问题。
二是将“中国历史文选”课定位在“历史学的学科古汉语，是历史系一门语言工具课”之上（张衍田编：《中国历史文选•自序》，北京大学出版社2002年出版）。或者更明确地说要“以文字学、音韵学、训诂学内容统领全书”，教材的文选部分所占篇幅虽大，但其作用仅仅只是使学生对古代汉语有“感性认识”，教材的中心是所设置的各种“小学”专题讲座（刘乃和、汝企和编：《中国历史文选•前言》，北京图书馆出版社1999年出版）。这类教材的选文往往按经、史、子、集四类编排（或者再列考古文献一编），不甚按时代的先后顺序。其所选篇目“多为先秦两汉”，特别选那些“便于教师展开讲授小学内容”的“名篇”，不考虑大学古代史的内容。另外，有的教材还仿照王力主编《古代汉语》的体例，安排一些古代文化史的专题，或多或少。
我认为，两种认识似乎都有其偏颇之处，最好是能综合长短。第一，“中国历史文选”和“中国古代史”两面课程对于历史专业的学生来说，都是非常重要的专业基础课，缺一不可。它们二者之间（甚至包括所有专业课）自然要配合，但不能变成前者是后者的附庸，而是互有其独立价值和主体地位。我的理解，“中国古代史”突出的是历史过程的连续性和整体性，多宏观叙事；在极为有限的教学时间内，通贯而难于周赡，很容易概念化、空疏化，夹生饭是难以避免的。“中国历史文选”课则通过原始的各类述作，给学生提供一幅幅鲜活生动的有血有肉的古代社会图景和人情风俗画，从感性上提供认识；但它又不连续又不系统，甚至可以说是支离破碎的。这样，两门课程的观察视角可以说是森林和树木，都有相当的认识价值，正好长短互补，都不可缺少。
第二，“中国历史文选”课确实具有重要的“语言工具课”的功能，要培养学生阅读古文的能力，这是任何人都不反对的 。而且要如此，也一定要把“小学”知识做成专题引入课堂，并且这类专题还要在教材中用适当篇幅加以显示，这都是符合语言学习规律的做法。但是，我不主张把它变成一门纯粹技术性的工具课，这不但会削弱它的专业分量，而且也不利于古代汉语的学习。我们可以比照一下，世界史专业也开设有英文的“西方历史文选”课，形式上与“中国历史文选”课相类似，也是选了一些英文的文史名篇让学生来学。虽然它在客观上也可以让学生达到掌握专业英语的目的，但其功能决不在此，它最重要的设计目标还是通过这一扇窗口，深化学生对西方世界的感性认识。
如果把“中国历史文选”课单纯视为一门语言工具课，就会过于突出语法字词等小学知识而不讲或很少讲文化史知识，反而会限制学生对古代汉语的熟练掌握。许多人（包括学生、老师甚至教材编著者）之所以会出现对古文的标点注释错误，在很多情况下并不是语法和字词方面的原因（这方面有很多专门的工具书可用），而是由于不熟悉历史的典制和掌故，是文化史知识不够造成的。例如许多教材选文有《南齐书•祖冲之传》，有一句“解褐南徐州迎从事公府参军”。由于注者不知道“迎从事”是州属官名，就注为：“迎，受任；从事，担任。公府参军，州刺史的幕僚。”这里不仅“迎从事”后应标点断开而没有断，注释也全错了。正确的注释应该是：“迎从事，官名，南朝宋始置，州属官，掌迎接新任长官诸事。公府参军，公府僚属。六朝时三师、二大与三公并号八公，其府皆称公府。参军，也作参军事，协助治理府事。按当时南徐州刺史兼开府将军，地位重要，一般由皇子出任，兼有公之身份。”又如编者还把“朔气”解释成“朔望和节气”，他不知因每月朔气在前，中气在后，二十四节气也可说是朔气，这里朔气就是节气，与朔望无关。再如说“岁差”是“每年五十度二十六分”，实际应是50．2角秒。类似这样的错误都是由于缺乏相关知识望文生义造成的。所以在讲“中国历史文选”课时，注意对相关背景和 文化知识的讲述是非常重要的，否则不但不可能对选文有深刻精到的理解，学生上课也会感到淡而无味。比如在讲《周易•系辞下》时，就需要先用一些时间认真介绍“易学”的相关基础知识，否则仅从课文字面上讲，不可能讲出中国传统文化的精髓来。要讲《魏书•释老志》，也要先讲历史上作为一种文化的宗教现象，才能更深入了解北朝“灭佛”又“兴佛”的真正原因。所以我认为，纯粹学古汉语而不是学历史出身的教师要讲好“中国历史文选”课，是需要克服一定的困难的。
综上，“中国历史文选”课的功能并非单一而是多功能的，应是历史、文化、语言复合型的。其实，“多功能”是许多课程都客观存在的，并不是“多功能等于无功能”，“会失去主攻方向。最好的“中国历史文选”教材也应该能在结构内容上体现出这种目标来，不仅要有内容丰富的各类选文，而且要有文字学、音韵学、训诂学方面的专题讲座（不一定安排在书的最前面，也可以作为附录放在书后），还要有一些文化历史知识方面的专题。我觉得，这类专题不要为设置而设置，而应紧密依托选文的内容，附在每文的注释之中或注释之后。如有一篇选文，涉及到“堂奥“、”栋梁“等词语，就可以有一篇讲述古代住宅结构的小专题附上。
“中国历史文选”课对教师的要求也是很高的，需要具备宽博型的“杂家“素质而不能仅仅是窄而深但不及其余的专门家。为此，我们的做法是将原来的‘中国古代史”和“中国历史文选”两个教研室合在一起，由同一批老师轮流，既讲“古代史”又讲“文选”。这样一方面使两门主干课程的互补性更加突出，另一方面也使得课任教师更能“厚基础宽口径”，在讲“文选”时不仅停留在浅层的字面上，而且要把文章深层的内涵讲出来，把隐晦的背景讲出来。这样的老师不但讲文章，也讲“文字音韵训诂”，还随时讲出典章和掌故，言而有物，信而有征，当然会受到学生的普遍欢迎。
“中国历史文选”课应具备提高学生语言能力的功能，还要增加实践性。许多教材都安排一些习题或白文供学生练习，但需要检查督促，往往又缺少课堂时间。由于我们有三个学期的上课时间，“中国历史文选”课的特点又是前边难后边易，我们尝试着做这样的安排：第一学期“先秦秦汉”部分的选文难度大，主要由老师讲，同时“以源带流”，将学生由原来的中学文言文释读水平迅速提高一个层次。第二学期的选文视其难易程度而定，较难的仍由老师讲，较易的由学生试讲，由老师当场评判纠错补充。第三学期就主要由学生课下准备，当堂来讲，学生自己纠错补充。学生讲课轮流进行，人人都有机会。这时如果没有大的障碍，课时进度也会大大加快。期末考试时，一是平时作业要在总分中占一定比例（20%-30%），二是决不考已经学过的内容，也不考语法知识，只从课本以外选文，只考标点和翻译，这样学生的真实水平就显现出来了。
在有限的课时内，老师传达给学生的知识信息密集，学生感到收获大，就对这门课感兴趣。近几年来，在学生的评教中，这门课都是历史系最受学生欢迎的课程之一。课程的成功使教师有一种职业满足感，备课和讲授更加兢兢业业。口碑好又使这门课受到院系领导的重视，“中国历史文选”课的地位和分量都上去了，从而进入良性循环。
龚留柱，河南大学历史文化学院教授，博士生导师。
通讯地址：河南省开封市河南大学历史文化学院。邮编：475001
电话：0378-2866407（宅）；13938618802（手机）
电子信箱：gliuzhu@163。或者gssxyk@henu。edu。cn
|
|
.jpg){kind=small}